Gợi ý câu hỏi tự luận Mô đun 3 môn Ngữ văn THPT mang tới gợi ý trả lời 38 câu hỏi tự luận môn Ngữ văn cấp THPT trong chương trình tập huấn Mô đun 3. Giúp thầy cô tham khảo, nhanh chóng hoàn thiện bài kiểm tra cuối khóa tập huấn Module 3 của mình.
Bạn đang đọc: Gợi ý câu hỏi tự luận Mô đun 3 môn Ngữ văn THPT
Ngoài ra, thầy cô có thể tham khảo thêm môn Vật lý, hướng dẫn học Mô đun 3, câu hỏi ôn tập Mô đun 3. Vậy mời thầy cô cùng theo dõi bài viết dưới đây của Download.vn:
Đáp án 38 câu tự luận Mô đun 3 môn Ngữ văn THPT
Đáp án tự luận Mô đun 3 môn Ngữ văn THPT
Câu 1: Trình bày các khái niệm: đo lường, đánh giá, kiểm tra
* Đo lường:
- Là việc so sánh một sự vật, hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực , có khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng. Nói cách khác, đo lường liên quan tới việc sử dụng những con số vào quá trình lượng hóa các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính.
- Trong lĩnh vực giáo dục, thước đo trên đây của đo lường thường là tiêu chuẩn hoặc tiêu chí. Tham chiếu theo tiêu chuẩn là đối chiếu kết quả cần đạt của người này với người khác. Ứng với tham chiếu này là các đề thi chuẩn hóa (Ví dụ như IELTS, SAT, …). Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của HS với các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học, của hoạt động giáo dục.
* Đánh giá:
- Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (Ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS, kế hoạch dạy học, chính sách giáo dục) Qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng.
- Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của học sinh nhằm xác định những gì HS biết hay chưa biết, hiểu hay chưa hiểu làm được hay chưa làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS.
- Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/ chữ hoặc nhận biết của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của GV.
* Kiểm tra:
Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), do đó nó có ý nghĩa như đánh giá (hoặc định giá). Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubic trình bày các tiêu chí đánh giá.
Câu 2: Thầy cô hãy cho ý kiến nhận xét của mình về sơ đồ hình sau:
* Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS thể hiện như sau: Đánh giá vì học tập, đánh giá là học tập, đánh giá kết quả học tập.
– Đánh giá vì học tập:
- Đánh giá cần diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học để GV phát hiện sự tiến bộ của HS từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Mục đích của đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và Hs cải thiện chất lượng dạy học. Kết quả của đánh giá
- này không nhằm so sánh giữa các HS với nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho HS thông tin phản hồi để HS đó tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn tiếp theo. Với đánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo
- nhưng HS cũng được tham gia vào quá trình đánh giá . HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó học tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn.
– Đánh giá là học tập:
- Đánh giá cần diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học(đánh giá quá trình) trong đó GV tổ chức để HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, coi đó là một hoạt động học tập để HS thấy được sự tiến bộ của mình so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn học, từ đó HS điều chỉnh việc học. Với đánh giá này, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá, HS tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp. Kết quả này không được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin phản hồi để người đọc tự ý thức khả năng học tập của mình ở mức độ nào từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.
- Đánh giá kết quả học tập : là đánh giá những gì HS đạt được tại thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác nhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt của bài/môn học/ cấp học. GV là trung tâm trong quá trình đánh giá và người học không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.
>> Từ đó ta thấy quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS khác với quan điểm truyền thống về kiểm tra đánh giá về kĩ thuật đánh giá, quá trình và đối tượng tham gia đánh giá.
Câu 3: Sự khác biệt giữa mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng là gì?
Về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
| Tiêu chí so sánh | Đánh giá năng lực |
Đánh giá kiến thức, kĩ năng |
|
1. Mục đích chủ yếu nhất |
– Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống |
– Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục. – Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau. |
|
2. Ngữ cảnh đánh giá |
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS. |
Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường. |
|
3. Nội dung đánh giá |
– Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). – Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. |
– Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học. – Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học. |
|
4. Công cụ đánh giá |
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực. |
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. |
|
5. Thời điểm đánh giá |
Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. |
Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. |
|
6. Kết quả đánh giá |
– Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. – Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn. |
– Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. – Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn. |
Câu 4: Nêu tên các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
Các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh:
– Đảm bảo tính toàn diện và tính linh hoạt: Đánh giá phẩm chất, năng lực của HS là đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ và sự vận dụng chúng để giải quyết thành công các tình huống thực tiễn. Do vậy cần sử dụng đa dạng, linh hoạt các phương pháp nhằm mục đích mô tả hoàn chỉnh, chính xác và toàn diện năng lực HS.
– Đảm bảo tính phát triển: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS , chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của Hs Trong hoạt động dạy học và giáo dục.
– Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được qỉai quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình.
– Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học: Mỗi môn học đều có yêu cầu riêng về năng lực đặc thù được hình thành cho HS, vì vậy, việc kiểm tra đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các PP,công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
Câu 5: Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín?
– 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín vì kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học nhằm giúp HS tiến bộ. Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra, đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
– Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS được thực hiện theo quy trình 7 bước. Quy trình này được thể hiện cụ thể: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá. Xác định các tiêu chí/kĩ năng thể hiện của năng lực. Xây dựng bảng kiểm đánh giá mức độ đạt được cho mỗi kĩ năng. Lựa chọn công cụ để đánh giá kĩ năng. Thiết kế công cụ đánh giá.Thẩm định và hoàn thiện công cụ. Do đó đánh giá năng lực người học là một khâu then chốt trong dạy học. Để đánh giá đúng năng lực người học, cần phải xác định được hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên ngành, xác định được các thành tố cấu thành năng lực và lựa chọn được những công cụ phù hợp để đánh giá, sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của năng lực
Câu 6: Thầy, cô hiểu thế nào là đánh giá thường xuyên?
ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN TRONG DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN
* KHÁI NIỆM: Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện dạy học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy học. Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học.
* MỤC ĐÍCH:
– Thu thập minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS để cung cấp những phjarn hồi cho GV và HS biết những gì họ làm được và chưa làm được so với yêu cầu để điều chỉnh hoạt động dạy và học, đồng thời khuyến nghị để HS làm tốt hơn trong thời điểm tiếp theo.
– Tiên đoán hoặc dự báo những bài học hoặc chương trình tiếp theo được xây dựng như thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS.
* NỘI DUNG:
– Sự tích cực chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện được giao.
– Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân.
– Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm.
* THỜI ĐIỂM, NGƯỜI THỰC HIỆN,PHƯƠNG PHÁP, CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN
– Đánh giá thường xuyên được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục không hạn chế bởi số lần đánh giá.
– Đối tượng tham gia đánh giá thường xuyên rất đa dạng: GV đánh giá, HS đánh giá, HS đánh giá chéo, phụ huynh đánh giá vfa đoàn thể đồng đánh giá.
– Phương pháp kiểm tra đánh gí thường xuyên là: phương pháp kiểm tra viết, phương pháp hỏi- đáp, phương pháp quan sát, đánh giá qua hồ sơ và sản phẩm học tập.
– Công cụ đánh giá thường xuyên có thể dùng là : Thang đánh giá, bảng điểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí, câu hỏi, hồ sơ học tập…
* CÁC YÊU CẦU:
– Cần xác định rõ mục tiêu để lựa chọn PP, công cụ đánh giá phù hợp.
– Nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bải học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.
– Tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo.
– Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những nhận xét tiêu cực.
– Chú trọng đến đánh giá các phẩm chất, năng lực trên nền tảng cảm xúc, niềm tin tích cực.
– Giảm thiểu sự trừng phạt, đe dọa, chê bai, tăng sự ngợi khen, động viên HS.
* VẬN DỤNG HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN TRONG MÔN NGỮ VĂN:
– Đánh giá thường xuyên được tiến hành trong suốt quá trình dạy học và tích hợp với quá trình này.
Câu 7: Thầy, cô hiểu như thế nào là đánh giá định kì?
* KHÁI NIỆM: Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh.
* MỤC ĐÍCH:
Nhằm thu thập thông tin từ HS để đánh giá kết quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Kết quả này dùng để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.
* NỘI DUNG,THỜI ĐIỂM. NGƯỜI THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ
– Nội dung đánh giá định kì là đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì)
– Đánh giá định kì thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì).
– Người thực hiện (giữa kì, cuối kì)định kì có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá và các tổ chức kiểm định các cấp đánh giá.
* PHƯƠNG PHÁP, CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ:
– Phương pháp: có thể là kiểm tra trên giấy, thực hành, vấn đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập.
– Công cụ: có thể là câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm học tập.
* YÊU CẦU:
– Đa dạng hóa trong sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá.
– Chú trọng các phương pháp, công cụ đánh giá được những biểu hiện cụ thể về thái độ, hành vi, kết quả, sản phẩm học tập của HS gắn với các chủ đề học tập và hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển phẩm chất. năng lực của HS.
– Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá trên máy để nâng cao năng lực tự học cho HS,
* VẬN DỤNG HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ TRONG MÔN NGỮ VĂN:
– Dạy học trong môn ngữ văn đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một giai đoạn học tập, do cơ sở giáo dục tổ chức. Đánh giá định kì thường thông qua các đề kiểm tra, các đề thi viết với hình thức tự luận hoặc kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan và hình thức tự luận.
– Có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp (đánh giá nói và nghe ) nếu thấy cần thiết và có điều kiện.
Câu 8: Thầy/cô hãy cho biết câu hỏi tự luận có những dạng nào? Nêu đặc điểm của mỗi dạng đó.
PP kiểm tra viết có 2 dạng:
* Dạng tự luận:
– Là PP GV thiết kế câu hỏi, bài tập,Mỗi bài kiểm tra tự luận thường ít câu hỏi, Hs có một sự tự do tương đối khi trả lời các vấn đề đặt ra trong bài kiểm tra.
– Câu hỏi tự luận có 2 dạng:
- Câu hỏi tự luận mở rộng: là loại câu hỏi có phạm vi mở rộng và khát quát, HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức.
- Câu hỏi tự luận giới hạn: là loại câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để HS biết được độ dài ước chừng của câu trả lời.
* Dạng trắc nghiệm khách quan:
– Mỗi bài trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi thường được trả lời bằng cách tự chọn một phương án cho trước.
– Có 4 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan”
- Loại câu nhiều lựa chọn
- Loại câu đúng sai
- Loại câu điền vào chỗ trống
- Loại câu ghép đôi.
Câu 9: Thầy/cô hãy đưa ra một ví dụ về phương pháp quan sát trong dạy học Ngữ văn.
Ví dụ về phương pháp quan sát trong dạy học Ngữ văn:
Trước tiên ta cần xác định rõ quan sát có hai dạng:
– Quan sát tiến hành chính thức và định trước: Ví dụ như GV đánh giá HS khi các em đọc bài hay trình bày báo cáo trước lớp. GV quan sát một tập hợp các hành vi của HS như HS phát âm có rõ ràng không, có thể hiện sự tự tin, hiểu sâu bài không…
– Quan sát không định sẵn và không chính thức: Ví dụ như GV thấy HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học, thấy một HS bồn chồn không yên và nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ học hoặc một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn trong lớp trêu chọc về quần áo của mình …
Câu 10: Thầy/ cô hãy lấy một ví dụ về hỏi – đáp gợi mở và hỏi – đáp tổng kết trong dạy học một bài học Ngữ văn cụ thể.
– Hỏi đáp gợi mở: là hình thức GV đặt những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới. Ví dụ như GV hỏi HS những dạng câu hỏi: từ những chi tiết đã phân tích, em rút ra kết luận gì về tính cách của nhân vật? , em có cảm nhận gì về tâm tình của nhà thơ qua các câu thơ vừa phân tích?…
– Hỏi đáp tổng kết: Là dạng hỏi – đáp được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hóa, hệ thống hóa những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định. Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hóa, hệ thống hóa tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc, giúp các em phát huy tính mền dẻo của tư duy. Ví dụ như GV có thể đặt các câu hỏi sau khi kết thúc tác phẩm thơ: Em hãy tổng kết lại mạch cảm xúc của nhân vật trữ trình được thể hiện trong bài thơ, hoặc GV có thể đặt câu hỏi sau khi dạy xong về một nhân vật trong tác phẩm văn xuôi: Em có cảm nhận gì về nhân vật này?…
Hoặc:
– Bài giảng “Chiếc thuyền ngoài xa” (Nguyễn Minh Châu):
Khi dạy phần: Hai phát hiện của người nghệ sĩ nhiếp ảnh.
Tôi sử dụng câu hỏi sau để đưa học sinh đi từ đơn giản đến phức tạp, đến tình huống có vấn đề
Hỏi – đáp gợi mở: Phát hiện thứ nhất của người nghệ sĩ nhiếp ảnh tại vùng biển nọ là “một cảnh đắt trời cho”. Anh (chị) hiểu một “cảnh đắt trời cho” ở đây nghĩa là thế nào? Và vì sao người nghệ sĩ lại gọi cái cảnh tượng ấy như vậy?
Hỏi – đáp tổng kết: Trong phần Tiểu dẫn của bài học, tác giả Sách giáo khoa giới thiệu: Truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” kể lại chuyến đi thực tế của một nghệ sĩ nhiếp ảnh và những chiêm nghiệm sâu sắc của ông về nghệ thuật và cuộc đời. Qua bài học, anh (chị) đã hiểu điều đó như thế nào?
Câu 11: Trong thực tế dạy học, thầy/ cô đã sử dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập cho học sinh như thế nào?
Hồ sơ học tập của học sinh là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những công việc của học sinh, được tích lũy trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình của học sinh và những gì các em đạt được. Tôi đã sử dụng các pp đánh giá hồ sơ qua hai loại:
- Hồ sơ đọc: Đọc hiểu văn bản theo loại thể là một yêu cầu cơ bản đối với việc dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh. Ở bậc THPT, học sinh được tiếp cận một số thể loại cơ bản như thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, tùy bút, kịch,. với một số tiết nhất định theo quy định.Hồ sơ đọc này có thể là một hồ sơ lưu trữ tất cả tài liệu đọc độc lập của học sinh; được học sinh dùng để chuẩn bị bài mới, ghi chép lại nhận xét của mình về từng bài học trong sách giáo khoa; hoặc ở mức độ cao hơn là đọc những tác phẩm bên ngoài sách khoa (theo gợi ý của giáo viên hoặc theo sở thích cá nhân của học sinh).
- Hồ sơ bài viết: Một học kì, theo quy định học sinh THPT phải viết từ 4 – 5 bài viết. một hồ sơ theo dõi sát sao quá trình tạo lập các loại văn bản được dạy trong sách giáo khoa cũng như sự tiến bộ của chính người học trong suốt học kì hoặc cả năm học là việc cần thiết. Vào đầu học kì, giáo viên thông báo cho học sinh biết số lượng bài viết cần thực hiện trong suốt học kì. Căn cứ vào đó học sinh sẽ biết số lượng bài viết tối thiểu mình cần thực hiện trong hồ sơ bài viết.
Sau đó, trước mỗi bài viết (trước đây là bài kiểm tra) giáo viên cần xác định rõ yêu cầu của bài viết, tiêu chuẩn đánh giá để làm căn cứ thực hiện cho học sinh.
Sau khi học sinh thực hiện bài viết đầu tiên, giáo viên có thể xem xét và ghi lại lời đánh giá cho học sinh. Lời nhận xét này cần bao gồm hai phần: Phần ưu điểm cần phát huy và phần nhược điểm cần khắc phục trong những bài viết sau thật ngắn gọn và rõ ràng.
Ở giai đoạn này giáo viên có thể cho điểm để học sinh dễ dàng biết được mức độ năng lực của mình hoặc không cho điểm tùy theo mục đích riêng.
Ở bài viết thứ hai, giáo viên cũng tiến hành thao tác nhận xét tương tự. Tuy nhiên ở bước này giáo viên cần so sánh bài viết này với bài viết trước để học sinh nhận ra sự tiến bộ (hoặc giảm sút) của mình qua từng bài viết.
Lần lượt như thế suốt cả học kì, giáo viên sẽ có phần tổng kết nhận xét sự tiến bộ của học sinh qua từng bài viết. Tự bản thân mỗi học sinh cũng sẽ đánh giá được năng lực của mình.
Câu 12: Theo thầy/cô, sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh không?
Sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh nhưng tùy vào ngữ cảnh cụ thể.
– Đối với sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp như : cắt hình, xếp hình, hát một bài… sẽ chỉ đánh giá được kĩ năng của HS.
– Đối với sản phẩm đòi hỏi người học phải kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kĩ năng có tính phức tạp hơn và mất nhiều thời gian hơn có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của HS bởi vì phải huy động nhiều kiến thức, kĩ năng, thái độ để đáp ứng được yêu cầu đã đưa ra và tốn thời gian để hoàn thành sản phẩm, vì thế trong quá trình hợp tác với các thành viên khác, GV có thể quan sát thái độ và kĩ năng của từng HS cho đến khi sản phẩm được hoàn thành.
Câu 14: Theo thầy/cô, trong dạy học Ngữ văn, có những dạng sản phẩm học tập nào?
Có hai dạng sản phẩm học tập:
– Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp như : cắt hình, xếp hình, hát một bài…
– Sản phẩm đòi hỏi người học phải kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kĩ năng có tính phức tạp hơn và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó, HS có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS.
Câu 15: Trình bày định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo Chương trình giáo dục phổ thông (2018).
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:
– Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
– Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
– Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;
– Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Câu 16: Trình bày ngắn gọn định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Ngữ văn.
Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn ngữ văn thể hiện trên 4 phương diện
– Mục tiêu đánh giá: Nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về đáp ứng yêu cầu cần đạt, về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình đảm bảo sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.
– Căn cứ đánh giá: Căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn ngữ văn là yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với HS mỗi lớp học, cấp học quy định trong chương trình
– Nội dung đánh giá: trong môn ngữ văn, Gv đánh giá phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến bộ của HS qua các hoạt động học (Viết, nói, nghe)
– Cách thức đánh giá: đánh giá trong môn ngữ văn được thực hiện bằng hai cách : Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.
Câu 17: Thầy/cô hãy chia sẻ kinh nghiệm của mình về việc xây dựng đề kiểm tra.
Để thực hiện tốt việc đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá. Trước hết người giáo viên cần phải hiểu và nắm vững lý luận chung và phương pháp luận, nắm chắc mục đích đánh giá trong giáo dục được tiến hành ở những cấp độ khác nhau, đối tượng, phương pháp cũng khác nhau và mục đích khác nhau. Nhưng nhìn chung đánh giá là làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh đối chiếu với yêu cầu của chương trình ở từng môn học.Ngoài ra việc bám theo chuẩn kiến thức, SGK giáo viên còn phải biết tham khảo các tài liệu có liên quan để biên soạn đề kiểm tra cho phù hợp với trình độ học sinh. Định hướng đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng, nội dung kiểm tra phong phú và có tính phân hóa cho từng đối tượng học sinh. Lâu nay dường như trong các nhà trường phổ thông chúng ta chỉ quen với 2 loại đánh giá:
+ Đánh giá thường xuyên: Như kiểm tra miệng, 15 phút.
+ Đánh giá định kỳ: Kiểm tra 45 phút, cuối kỳ, cuối năm. Đánh giá là một quá trình, theo một quy trình, việc kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với đặc thù bộ môn, phù hợp với lứa tuổi, tâm sinh lý học sinh. Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của học sinh, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Khi biên soạn đề kiểm tra cần theo các quy trình sau:
1. Xác định mục tiêu bài kiểm tra .
2. Xác định nội dung bài kiểm tra.
3. Xác định cấu trúc bài kiểm tra.
4. Xây dựng ma trận đề kiểm tra.
5. Đánh giá, cho điểm.
6. Xác định hình thức bài kiểm tra.
Câu 18: Nêu các loại câu hỏi xếp theo thứ tự từ thấp đến cao theo thang đánh giá của Bloom.
1. Nhớ: ở cấp độ này giáo viên chủ yếu là gợi cho học sinh nhớ lại các khái niệm. Với loại câu hỏi này chỉ cần dùng vài từ để trả lời , câu trả lời không cần suy luận mà đơn giản chỉ là yêu cầu học sinh nhớ lại những gì giáo viên vừa dạy. Ví dụ bạn có thể hỏi ”hình vuông có mấy cạnh” sau khi bạn đã giảng về hình vuông, trái đất hình gì sau khi học về Trái đất. Các từ thường được dùng là: kể lại, mô tả, cho biết, tên là gì, ai…
2. Hiểu: câu hỏi nhận thức hướng đến khả năng hiểu những điều vừa được nghe giảng. Đôi khi đó cũng đơn giản chỉ là hiểu những điều vừa được dạy. Học sinh không cần phải hiểu khái niệm thật sâu sắc hoặc hiểu các mối quan hệ mà trẻ vừa được học. Trẻ chỉ cần có khả năng tóm tắt lại hoặc kể lại, ví dụ giáo viên có thể hỏi: bạn nào có thể nói cho cô biết câu chuyện kể cho chúng ta về việc gì, chúng ta hãy mô tả lại (từng đoạn), hãy thảo luận về…, ai có thể giải thích được, làm báo cáo.., hãy lựa chọn… đoán, kể lại theo cách của các con, tự tìm từ của mình..
3. Vận dụng: có nghĩa là “sử dụng sự trừu tượng trong những tình huống cụ thể hoặc tình huống đặc biệt” . Mục tiêu của mức độ này là học sinh đơn giản sử dụng hoặc ứng dụng những gì giáo viên đã dạy cho trẻ. Vận dụng không yêu cầu trẻ phải tự phát triển sự trừu tượng . Ví dụ nếu bạn đang dạy trẻ về diện tích của hình chữ nhật, vận dụng có thể bao gồm cả việc cung cấp cho học sinh các con số để học sinh điền vào công thức và tính toán
Bạn có thể thường dùng tới các yêu cầu ở mức độ này: ứng dụng, giải thích, tính toán, hoàn thành, minh họa, biểu diễn, giải quyết, xem xét, thay đổi, phân loại, thí nghiệm, khám phá
4. Phân tích: khám phá một số khái niệm theo chi tiết để hiểu tốt hơn hoặc rút ra kết luận từ những khám phá đó. Để có thể phân tích trẻ cần hiểu các khía cạnh của khái niệm, có thể kết nối các ý kiến và xem xét những ý kiến này ảnh hưởng tới nhau như thế nào.
Ví dụ sau khi tìm hiểu về núi lửa bạn có thể hỏi: “điều gì làm cho núi lửa phun trào?”
Bạn có thể cần yêu cầu trẻ phân biệt, so sánh, nêu sự đối lập, phê phán, kết hợp, phân loại, so sánh, chọn lựa, tách ra, giải thích, suy ra, đặt câu hỏi.
5. Đánh giá: Nghiên cứu chi tiết sự vật để đánh giá giá trị, chất lượng, tầm quan trọng, quy mô và điều kiện. Không đơn giản chỉ là đưa ra ý kiến, mà học sinh cần so sánh và suy xét các ý kiến, đánh giá giá trị của các ý kiến, trình bày, lựa chọn dựa trên những kiến thức thu được.
Ví dụ bạn hỏi: Nếu bạn đi cắm trại và chỉ có thể mang theo 4 đồ vật, bạn sẽ mang theo những gì?
Bạn có thể yêu cầu trẻ đánh giá tình huống, ra quyết định sau khi đánh giá tình hình, xếp loại theo mức độ, kiểm tra, đo đạc, đưa ra lời khuyên, thuyết phục người khác về ý kiến của mình, lựa chọn, giải thích, phân biệt, ủng hộ, kết luận.
6. Sáng tạo: Học sinh sẽ được yêu cầu đưa ra sản phẩm mới, ví dụ sắp xếp lại câu chuyện theo cách khác, xây dựng lại theo cách mới, biến đoạn văn xuôi thành văn vần hoặc bài hát, thay vì hát thì có thể đọc rap… Đối với học sinh lớn bạn có thể yêu cầu trẻ viết lại theo cách của trẻ, đưa ra kết luận mới, phát triển câu chuyện theo một hướng khác, lập kế hoạch của trẻ cho một hoạt động nào đó….
Câu 19: Thầy, cô hãy lấy ví dụ về 1 bài tập tình huống trong dạy học môn Ngữ văn.
Tên bài học: Chiếc thuyền ngoài xa.
– Mô tả tình huống: Trong cuộc sống vẫn còn có rất nhiều trường hợp bạo hành gia đình xảy ra mà nạn nhân đáng thương nhất là những người vợ nhẫn nhịn, cam chịu; những đứa con có tuổi thơ bất hạnh.
– Câu hỏi của GV: Nếu em là một trong những đứa con sống trong gia đình hằng ngày chứng kiến cảnh cha bạo hành, đánh đập mẹ thì em sẽ làm gì?
– GV dự kiến câu trả lời: HS có thể trả lời theo nhiều hướng khác nhau, cần hướng đến suy nghĩ hành động tích cực ví dụ như: Hs sẽ nhờ sự giúp đỡ của hội phụ nữ hoặc các cơ quan có thẩm quyền giúp đỡ để không còn tình trạng bạo lực gia đình xảy ra…
Sản phẩm học tập
Câu 20. Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá.
Mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá:
– Đánh giá sự tiến bộ.
– Đánh giá năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn.
– Kích thích động cơ, hứng thú học tập.
– Phát huy tính tự lực, ý thức trách nhiệm sáng tạo.
– Phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực cộng tác làm việc.
Câu 21: Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.
Cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn:
– Sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ, khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt động thực tiễn sau khi Hs kế thừa một quá trình thực hiện các hoạt động học tập.
– Để thống nhất về tiêu chí và các mức độ khi đánh giá sản phẩm học tập, GV có thể thiết kế thang đo, bảng điểm và phiếu đánh giá theo tiêu chí.
Câu 22: Theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lí thế nào?
Nên quản lí hồ sơ học tập:
– Sản phẩm của hồ sơ được lấy ra từ các hoạt động học tập hằng ngày của HS như bài tập về nhà, các báo cáo, hình vẽ, … do GV giao cho hoặc các bài kiểm tra thường xuyên và định kì.
– Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập một cách phù hợp.
– Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học.
– Hồ sơ phải được lưu trữ an toàn nhưng cần dễ lấy ra.
Bảng điểm
Câu 23: Thầy, cô hãy trình bày cách thiết kế bảng kiểm.
- Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các kiến thức, kĩ năng HS cần đạt được.
- Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần đạt ở trên.
- Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi và kiểm tra.
Câu 24: Trong dạy học Ngữ văn, bảng kiểm có thể đánh giá những kĩ năng nào? Hãy nêu một ví dụ.
Trong dạy học Ngữ văn, bảng kiểm có thể đánh giá những kĩ năng:
– Kĩ năng viết: Ví dụ:
+ Xác định nhân vật, đánh dấu vào văn bản những chi tiết quan trọng ,ghi chú bằng hình thức gạch dưới.
+ Chọn các sự việc xảy ra với nhân vật chính, xác định trình tự xảy ra với nhân vật đó.
– Kĩ năng đọc: Ví dụ: Đọc kĩ văn bản, ít nhất 3 lần, sau khi tóm tắt văn bản. cps thể đọc lại và chỉnh sửa bản tóm tắt văn bản (Đảm bảo trung thành với văn bản gốc).
Câu 25: Theo thầy/cô sự khác biệt giữa thang đánh giá và bảng kiểm là gì?
Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.
Câu 26: Theo thầy cô, các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu gì?
– GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài tập /nhiệm vụ.
– Gv dùng rubic để đánh giá và phản hồi kết quả sau khi HS thực hiện xong các bài tập /nhiệm vụ.
– GV cần cho phép HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập /nhiệm vụ.
Phân tích yêu cầu cần đạt
Câu 27: Thầy/ cô hãy nêu các yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn ở bậc THPT.
Đọc hiểu: Đọc hiểu được các văn bản truyện VN hiện đại được học (Chí Phèo – Nam Cao,Hai đứa trẻ – Thạch Lam, Chữ người tử tù – Nguyễn Tuân, …) và các văn bản truyện ngắn hiện đại mở rộng khác theo đặc trưng thể loại, cụ thể:
– Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm, từ đó phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, tình cảm của người viết thể hiện ; phát hiện được các giá trị văn hóa, triết lí nhân sinh từ văn bản ; đánh giá, so sánh giá trị của các tác phẩm truyện ngắn hiện đại VN.
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại: Không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện, điểm nhìn, sự nối kết giữa lời người kể chuyện, lời nhân vật…
– Phân tích được ý nghĩa hay tác động thẩm mĩ của các truyện ngắn hiện đại VN trong việc là thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống.
Câu 28: Trong chương trình Ngữ văn (2018), ở yêu cầu cần đạt của kĩ năng viết cho HS lớp 10, có những kiểu loại văn bản nào?
Viết được một văn bản nghị luận về một tác phẩm văn học, nêu và nhận xét về nội dung, một số nét nghệ thuật đặc sắc.
Viết bài giới thiệu về một tác giả đã học.
Câu 29: Nêu nhận xét của thầy/ cô về bảng ma trận đánh giá chủ đề môn Ngữ văn ở lớp 11.
Bảng ma trận đánh giá chủ đề môn Ngữ văn ở lớp 11:
– Phù hợp với đối tượng HS THPT.
– Phát triển các phẩm chất, năng lực toàn diện cho HS.
– Gắn với phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp.
– Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá phẩm chất, năng lực của HS hợp lí.
Câu hỏi tương tác
Câu 30: Để xây dựng được kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học một chủ đề môn Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, cần dựa vào điều gì?
Xác định năng lực, Phương pháp đánh giá, Công cụ và thời điểm đánh giá
Câu 31: Thầy/cô hãy đề xuất một chủ đề dạy học dựa trên yêu cầu cần đạt của chương trình Ngữ văn (2018) ở bậc THPT.
Chủ đề dạy học cụ thể: VĂN BẢN TỰ SỰ. Thời lượng của chủ đề khoảng 10- 12 tiết. Trong chủ đề này, HS sẽ đọc hiểu văn bản truyện, viết bài văn tự sự kể về một trải nghiệm, luyện nói về một trải
nghiệm đáng nhớ; kiến thức về cấu tạo từ được tích hợp trong quá trình dạy đọc, viết, nói và nghe.
Cụ thể mục tiêu dạy học như sau:
1. Năng lực đặc thù:
2. Đọc hiểu: Biết đọc hiểu một văn bản truyện (Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, nhân vật trong tính chỉnh thể tác phẩm; Nhận biết và phân tích được đặc điểm nhân vật thể hiện qua hình dáng, cử chỉ, hành động, ngôn ngữ, ý nghĩ của nhân vật; Nhận biết được người kể chuyện ngôi thứ nhất.
Cụ thể như sau:
+ Phân tích được nội dung, ý nghĩa của văn bản “Tấm Cám”
+ Phân tích, đánh giá được các tuyến nhân vật thể hiện qua cách giới thiệu nhân vật, hành động, ngôn ngữ của nhân vật.
+ Chỉ ra, phân tích được những đặc sắc trong nghệ thuật miêu tả, kể chuyện và sử dụng từ ngữ trong văn bản.
3. Viết:
– Viết được bài văn hóa thân vào nhân vật, kể lại câu chuyện cuộc đời mình; dùng người kể chuyện ngôi thứ nhất chia sẻ trải nghiệm và thể hiện cảm xúc trước sự việc được kể.
c) Nói và nghe
– Kể được một câu chuyện cuộc đời mình, thể hiện cảm xúc và suy nghĩ về trải nghiệm đó.
d) Tiếng Việt: Ôn lại các kiểu cấu tạo từ tiếng Việt đã học ở bậc THCS.
Năng lực chung: Năng lực tự chủ (Nhận biết tình cảm, cảm xúc của bản thân và hiểu được ảnh hưởng của tình cảm, cảm xúc đến hành vi); năng lực giao tiếp (Biết lắng nghe và có phản hồi tích cực trong giao tiếp; nhận biết được ngữ cảnh giao tiếp và đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp).
Phẩm chất chủ yếu: Góp phần giúp HS biết yêu thương, giúp đỡ người khác, khiêm tốn, biết tự nhìn nhận lại chính mình để hoàn thiện hơn.
Định hướng đánh giá…
Câu 32: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện thế nào trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản?
Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện:
| Các thành tố năng lực | Biểu hiện |
|
1. Nhận ra ý tưởng mới |
Biết xác định và là, rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn tin khác nhau; biết phân tích các nguồn tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ cậy ý tưởng mới |
|
2. Phát hiện và làm rõ vấn đề |
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. |
|
3. Hình thành và triển khai ý tưởng mới |
Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, không suy nghĩ theo lối mòn, tạo ra những yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau, hình thành và kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. |
|
4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp |
Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải pháp phù hợp nhất. |
|
5. Thiết kế và tổ chức hoạt động |
– Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu. – Tập hợp và điều phối được nguồn lực cần thiết cho hoạt động. – Biết điều chỉnh kế hoạch và thực hiện kế hoạch cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao. – Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động. |
|
6. Tư duy độc lập |
Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề ; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá về vấn đề. |
Câu 33: Năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Ngữ văn như thế nào?
Cấu trúc của năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Ngữ văn:
| Các thành tố năng lực | Biểu hiện |
|
1. Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp |
– Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp, dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích giao tiếp. – Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và phương tiện giao tiếp. – Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng phương tiện ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng. – Biết sử dụng phương tiện ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp. – Biết chủ động trong giao tiếp ; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người. |
|
2. Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn |
– Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác. – Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc những người khác với nhau và biết cách hóa giải mâu thuẫn. |
|
3. Xác định mục đích và phương thức hợp tác |
Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất, biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. |
|
4. Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân |
Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm. |
|
5. Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác |
Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất, điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác. |
|
6. Tổ chức và thuyết phục người khác |
Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng cá nhân và cả nhóm để điều hòa phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ hỗ trợ các thành viên trong nhóm. |
|
7. Đánh giá hoạt động hợp tác |
Căn cứ vào hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và nhóm khác, rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm. |
|
8. Hội nhập quốc tế |
– Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế. – Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế, biết chủ động tích cực tham gia các hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm của nhà trường, địa phương. – Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè. |
Câu 34. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện thế nào trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản?
Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện:
| Các thành tố năng lực | Biểu hiện |
|
1. Nhận ra ý tưởng mới |
Biết xác định và là, rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn tin khác nhau; biết phân tích các nguồn tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ cậy ý tưởng mới |
|
2. Phát hiện và làm rõ vấn đề |
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. |
|
3. Hình thành và triển khai ý tưởng mới |
Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, không suy nghĩ theo lối mòn, tạo ra những yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau, hình thành và kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. |
|
4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp |
Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải pháp phù hợp nhất. |
|
5. Thiết kế và tổ chức hoạt động |
– Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu. – Tập hợp và điều phối được nguồn lực cần thiết cho hoạt động. – Biết điều chỉnh kế hoạch và thực hiện kế hoạch cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao. – Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động. |
|
6. Tư duy độc lập |
Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề ; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá về vấn đề. |
Câu 35: Năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Ngữ văn như thế nào?
Cấu trúc của năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Ngữ văn:
| Các thành tố năng lực | Biểu hiện |
|
1. Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp |
– Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp, dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích giao tiếp. – Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và phương tiện giao tiếp. – Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng phương tiện ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng. – Biết sử dụng phương tiện ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp. – Biết chủ động trong giao tiếp ; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người. |
|
2. Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn |
– Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác. – Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc những người khác với nhau và biết cách hóa giải mâu thuẫn. |
|
3. Xác định mục đích và phương thức hợp tác |
Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất, biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. |
|
4. Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân |
Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm. |
|
5. Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác |
Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất, điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác. |
|
6. Tổ chức và thuyết phục người khác |
Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng cá nhân và cả nhóm để điều hòa phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ hỗ trợ các thành viên trong nhóm. |
|
7. Đánh giá hoạt động hợp tác |
Căn cứ vào hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và nhóm khác, rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm. |
|
8. Hội nhập quốc tế |
– Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế. – Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế, biết chủ động tích cực tham gia các hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm của nhà trường, địa phương. – Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè. |
Câu 36: Thầy, cô hãy chia sẻ ngắn gọn hiểu biết của mình về đường phát triển năng lực học sinh.
– Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực của cá nhân HS, trong trường hợp này GV sử dụng đường phát triển năng lực như một quy chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực của HS. Với đường phát triển năng lực này, GV cần căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực chung hoặc đặc thù trong chương trình GDPT 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía.
– Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực của cá nhân HS để từ đó khẳng định cá nhân HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó.
Câu 37: Thầy, cô hãy đưa ra bốn mức độ trong đường phát triển các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn.
Căn cứ vào đặc thù của môn ngữ văn chúng tôi chí đường phát triển năng lực thành 4 mức độ:
- Vượt chuẩn
- Đạt chuẩn
- Gần đạt chuẩn
- Dưới chuẩn
Câu 38: Thầy, cô hãy chỉ ra các mức độ trong đường phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10.
- Vượt chuẩn: Biết suy luận và phân tích thuyết phục mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.
- Đạt chuẩn: Biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.
- Gần đạt chuẩn: Biết suy luận nhưng chưa phân tích được mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.
- Dưới chuẩn: Chưa biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.
